技術(shù)與教育在人類發(fā)展的歷史上，競相成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的主力，并呈現(xiàn)出彼此之間供求消長的“技術(shù)與教育賽跑”的態(tài)勢。特別是進入工業(yè)時代以來，四次工業(yè)技術(shù)革命的演進（下文簡稱“工業(yè)革命”）不僅改變著傳統(tǒng)的教育內(nèi)容、組織形式和教學形態(tài)，而且不斷挑戰(zhàn)著工業(yè)化形成的標準化學校教育模式和文化理念，推動著教育實踐朝向更加復雜多元的方向變革發(fā)展。在一定程度上，人類教育史就是科學技術(shù)不斷形塑教育發(fā)展形態(tài)的歷史。面對鼓聲漸隆的第四次工業(yè)革命，世界各國毫無例外地都在深刻思考著教育的守與變、技術(shù)的度與界，如何面對國際視野與歷史脈絡(luò)的交匯，科學理性地善用技術(shù)來促進教育改革與創(chuàng)新，是對未來教育發(fā)展思考與研判的關(guān)鍵切入點。
四次工業(yè)革命進程中教育發(fā)展的重心轉(zhuǎn)移
縱觀教育發(fā)展的歷史共識，教育經(jīng)歷了從家庭轉(zhuǎn)移到學校和專職教師手中、文字和印刷術(shù)的出現(xiàn)使書寫和教科書成為新的教學方式與傳播載體，以及電子設(shè)備、計算機等技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育教學的電化教育。本研究基于“四次教育革命”如何從教育場域的轉(zhuǎn)移、教育媒介的變革、教育組織形式的更新，促進教育的大眾化、規(guī)?；投鄻踊慕嵌?，來重點解讀技術(shù)對教育發(fā)展的工具性作用和外源性影響。審視工業(yè)革命的進程發(fā)現(xiàn)，科學技術(shù)的發(fā)展還在更深層次和更多層面影響著教育關(guān)系重心的轉(zhuǎn)移。
第一次工業(yè)革命蒸汽動力替代人力畜力，動力的革命擴大了生產(chǎn)勞動的組織規(guī)模，自下而上的技術(shù)變革推動科學進步。對具備一定技能的勞動力需求急劇增加，快速培養(yǎng)大量直接可用的勞動力成為推動初等教育普及和科學理性下移的直接動力，推動了教學內(nèi)容從宗教神學轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵖浦R與實用技能，并形成有組織有規(guī)模的教學形式。
第二次工業(yè)革命開啟電力廣泛應(yīng)用的時代，更高效率地大規(guī)模生產(chǎn)和便捷化溝通成為可能，對適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)的勞動力需求在質(zhì)和量上均迅速擴大，這對人力培養(yǎng)的效率化和標準化、教學方法的科學化提出了必然要求。工業(yè)化大生產(chǎn)模式與教學、溝通媒介的電氣化，使批量式知識傳授成為可能，也使以教師為中心的班級授課制快速推廣。
第三次工業(yè)革命以計算機科學、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等為代表的科學技術(shù)快速普及，由機械化升級為數(shù)字化的工業(yè)生產(chǎn)模式迅速地滲透到教育系統(tǒng)中。互聯(lián)網(wǎng)的普及使知識生產(chǎn)、存儲、更新與傳播的途徑多樣化、平權(quán)化、高效化、規(guī)?；?，直接影響知識表征方式、教學資源配置和教學活動結(jié)構(gòu)的局部性轉(zhuǎn)變，間接影響教育理念和體系的系統(tǒng)性變革。信息化助力課堂教學的呈現(xiàn)與交流更加豐富生動；教學資源從教室、書本和教師的固定單一來源，擴展為線上線下、課堂內(nèi)外、虛擬現(xiàn)實、移動固定相結(jié)合的動態(tài)多維來源；教學活動從正式學習、講授教學、班級授課逐步與非正式學習、翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學習、選課走班等相結(jié)合。教師的知識權(quán)威、教材書本的主體知識來源、知識體系與課程結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定化與分科化、固定班級組織和學校教育的標準化與邊界化受到技術(shù)變革帶來的極大挑戰(zhàn)。教育關(guān)系中，“教”的工具性功能受到技術(shù)的影響越發(fā)明顯，“育”的價值性作用回歸以人為本的訴求越發(fā)強烈。因此，教師在聯(lián)結(jié)教與學的組織活動中，在聯(lián)結(jié)學生、家長和社會的角色定位中，發(fā)生了“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化，致使重心徹底聚焦于學生。
第四次工業(yè)革命不再是單一技術(shù)的突破，也不再與生活“涇渭分明”，而是以人工智能(AI)、5G、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、量子信息技術(shù)等系列新興技術(shù)為代表，打破學科領(lǐng)域邊界、深度融合并服務(wù)生產(chǎn)生活，從規(guī)模的標準化邁向規(guī)模的個性化。這為創(chuàng)新人才培養(yǎng)和教育創(chuàng)新發(fā)展提供了動力需求和發(fā)展空間，置于社會、技術(shù)與教育聯(lián)結(jié)互動的大體系內(nèi)，涉及價值理念、制度體系、學校形態(tài)、課程教學的多中心、多主體。從知識技能型向創(chuàng)新素養(yǎng)型的人才培養(yǎng)、從傳統(tǒng)學校向“未來學校”的基礎(chǔ)教育形態(tài)、從分科課程向跨學科整合的課程體系、從單一靜態(tài)向多元動態(tài)的價值體系與現(xiàn)代化方法等一系列變革，撬動了教育生態(tài)的系統(tǒng)性變革。
四次工業(yè)革命中技術(shù)驅(qū)動與教育變革的復雜機制
工業(yè)革命進程中技術(shù)力量與教育變革之間的相互作用并不是一種機械對應(yīng)或單向性關(guān)聯(lián)，而是一種多重的、交互的、動態(tài)的復雜作用機制。筆者將技術(shù)與教育置于整個社會大系統(tǒng)中，基于工業(yè)革命的歷史脈絡(luò)，從外部條件對技術(shù)發(fā)展的影響、人們對技術(shù)的社會理解、技術(shù)對教育的作用趨勢、教育回應(yīng)技術(shù)的作用張力四個方面，描摹出社會、技術(shù)、教育與人之間，作為有機的整體，技術(shù)驅(qū)動與教育變革的作用機制和特征（見圖1）。
圖1 技術(shù)與教育相互作用的復雜機制
（一）客觀條件：經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與勞動力結(jié)構(gòu)是技術(shù)與教育變革的基礎(chǔ)和方向
技術(shù)與教育之間，主要通過社會系統(tǒng)中生產(chǎn)制造的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和勞動力結(jié)構(gòu)這兩大系統(tǒng)因素為基礎(chǔ)和方向相互作用，生產(chǎn)制造依托于生產(chǎn)資料與經(jīng)濟資本，勞動力結(jié)構(gòu)依賴于教育結(jié)構(gòu)和教育生態(tài)。隨著技術(shù)的發(fā)展和更新速度越來越快，人類生活對技術(shù)的準備性隨之減弱，而被動的適應(yīng)性反之增強，教育在其中發(fā)揮著以人為本的調(diào)節(jié)作用，其多元化的主動性日漸顯現(xiàn)。工業(yè)化時代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，效率最大化的思維下，教育旨在培養(yǎng)符合標準的勞動力人才，并傳授以傳統(tǒng)舊知經(jīng)驗為主的固定知識，“遵從”成為重要的目標；而第四次工業(yè)革命開啟的智能時代，能源技術(shù)的重大突破和數(shù)據(jù)信息成為新的資本，使利益關(guān)系重構(gòu)，科學知識、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)均處于快速變革之中，社會發(fā)展對培養(yǎng)人才的價值觀和具體要求提出了新方向，教育則需要積極面向未來的“多變與復雜”，轉(zhuǎn)變教育目標，將培養(yǎng)創(chuàng)新能力和高階思維視為關(guān)鍵。智能時代，教育在調(diào)和技術(shù)與社會、技術(shù)與經(jīng)濟之間的相互作用方面，即教育的社會功能和經(jīng)濟功能得到充分體現(xiàn)。
?。ǘ┲饔^認知：技術(shù)的社會性內(nèi)涵通過社會文化長期影響教育理念
縱覽四次工業(yè)革命進程，人們對技術(shù)的理解和應(yīng)用，從單一的物理層面，不斷拓展到文化、社會和哲學層面，技術(shù)的社會屬性愈發(fā)明顯，從而加強了技術(shù)與社會，技術(shù)與教育理論、教育實踐之間的多層次聯(lián)結(jié)。馬克思、恩格斯認為技術(shù)在本質(zhì)上體現(xiàn)了“人對自然的實踐關(guān)系”。但技術(shù)不僅僅是一種依附于人的工具和具有自主性的實體，還是一種社會建構(gòu)的產(chǎn)物，技術(shù)負載著社會、文化、歷史、倫理等價值因素。在前兩次工業(yè)革命中，東西方由于政治文化等歷史性因素，資本與科技的差距不斷擴大，但經(jīng)過第三次工業(yè)革命的信息化轉(zhuǎn)向后，東方國家有機會實現(xiàn)跨越式發(fā)展，迫使世界范圍內(nèi)的社會分工和社會關(guān)系不斷重構(gòu)。而這種競爭、分化和重構(gòu)又賦予技術(shù)在發(fā)展與變革中更豐富的社會屬性和資本屬性。錢學森先生和顧明遠先生都曾就我國的文化基礎(chǔ)叩問和探討過教育問題，諸如素質(zhì)教育的推行、學歷主義的淡化、創(chuàng)新人才的培養(yǎng)在教育發(fā)展與改革中的受困遇阻，均是缺乏對本土文化的深度挖掘所致，社會文化是研究教育的活水源頭。教育作為社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，必然由于技術(shù)力量在社會變遷中的多重作用而受到不可逆性和普遍性的影響，這充分體現(xiàn)了教育傳遞與保存、更新與創(chuàng)造的文化功能。如教育中的“效率”追求，規(guī)模化、標準化學校組織和育人模式，技術(shù)化的人，人的主動性和個性化的喪失等對教育理論和實踐層面的實然影響，特別是第三次工業(yè)革命以來，技術(shù)不僅在簡單的工具層面和行為層面帶來影響，而且使“效率”理念在班級教學、考試評價、績效考核等教育發(fā)展的價值觀中被普遍慣用。正如亞馬遜總裁貝索斯所言：“我們總是高估技術(shù)的短期效應(yīng)，而低估它們的長期影響力。”
?。ㄈ┳饔梅绞剑杭夹g(shù)對教育的影響同構(gòu)于技術(shù)由表及里、由點到面的發(fā)展趨勢
隨著工業(yè)革命的演進，涉及科學技術(shù)的領(lǐng)域越來越廣、學科融通性越來越強、變革速度越來越快，技術(shù)對教育的影響越來越直接。教育變革中的技術(shù)影響由表及里、由點及面，逐漸貫通教育系統(tǒng)整體。首先，技術(shù)影響教育的組織形式和規(guī)模數(shù)量，然后改變教育的工具使用和資源配置，最后觸及教育的理念與本質(zhì)關(guān)系。當技術(shù)是零散的、局部的，被應(yīng)用于有限的領(lǐng)域中時，它服從于外部目標和方法，成為社會文明的一部分，個人與技術(shù)之間相對平等；但是當技術(shù)整體地、緊密相連地滲透到各個領(lǐng)域中時，它將是自動化的，各項技術(shù)相互結(jié)合，結(jié)合得越多，就會產(chǎn)生更多的結(jié)合的可能性，即產(chǎn)生更多的創(chuàng)新。第四次工業(yè)革命的跨領(lǐng)域前沿技術(shù)的融通發(fā)展，其影響不只是班級教學的批量復制，也不只是電子白板、在線教育、大數(shù)據(jù)、表情識別、智能推送等教學工具的應(yīng)用和信息化普及的資源共享，更在于對教育的本質(zhì)——教學的關(guān)系、教育的目標的先決性影響。培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人，成為學校教育亟待解決的實踐挑戰(zhàn)。技術(shù)融合發(fā)展之勢引領(lǐng)可見的未來，教育在理念層面的融合不斷深化，但在實踐應(yīng)用層面仍然停留在局部、表面的保守遲疑階段。如何有效系統(tǒng)地深度整合各項技術(shù)，通過自上而下的頂層設(shè)計和自下而上的自主探索相結(jié)合，培養(yǎng)具有獨立思考、遷移學習、批判創(chuàng)新、合作交流、問題解決、生涯規(guī)劃等綜合素養(yǎng)的人才，是教育實踐需要踏實邁出創(chuàng)新的第一步。
?。ㄋ模﹦討B(tài)關(guān)系：教育的適應(yīng)性回應(yīng)與技術(shù)間持續(xù)存在此消彼長的作用張力
當教育主動應(yīng)用技術(shù)時，教育會在其既定的“舒適區(qū)”內(nèi)，將技術(shù)作為一種外部要素使用，選擇性釋放其優(yōu)勢，充分發(fā)揮技術(shù)的教育工具性功能，旨在提高效率和規(guī)模；當教育被動使用技術(shù)時，或技術(shù)過度牽引教育發(fā)展時，教育則會反應(yīng)滯緩，并產(chǎn)生一定的防御和抵抗性，教育和技術(shù)的融合就會產(chǎn)生一些相斥的張力，主要體現(xiàn)在技術(shù)對傳統(tǒng)學校教育和教師核心角色和權(quán)力的挑戰(zhàn)上；當教育和技術(shù)以相互適切的方式互動時，會形成相互吸引和促進的力量，形成良性循環(huán)而逐漸積極發(fā)展。只有厘清技術(shù)影響了哪些教育變革、如何影響教育變革、為何會影響教育變革的歷史脈絡(luò)和動因機制，才能為解決善用技術(shù)促進教育變革這一核心問題提供思路與方法。
每一次工業(yè)革命的末期，都會醞釀出對教育的反思與批判。當教育與技術(shù)之間的發(fā)展相對同步，或教育的局部發(fā)展暫時領(lǐng)先于技術(shù)時，教育的發(fā)展會凸顯出穩(wěn)定性和自主性；當教育的發(fā)展滯后于技術(shù)的發(fā)展時，教育的發(fā)展會充滿反思性和變革性，在求變與不變中尋求平衡。如杜威對工業(yè)化時代教育的反思與批判，在不同時代都富含特定價值，但也由于其在兒童研究中存在生物化、科學主義傾向，以及夸大兒童自由、個性和創(chuàng)造性的意義，片面強調(diào)實用等而備受爭議。再如標準化經(jīng)歷的極度推崇與過度批判，標準化并非完全貶義，作為一個客觀中性的歷史事實和依據(jù)參考，其中蘊含著對統(tǒng)一性、共同性、民主化的追求，即使到現(xiàn)在人們經(jīng)常因為片面追求多樣化、個性化而盲目、武斷地反對標準化，但事實上教育中對某種共同性、統(tǒng)一性的追求仍然是不可缺少的。教育正是在歷史的局限性與進步性中波浪式前進，不斷被挑戰(zhàn)、被質(zhì)疑、被驗證。這也體現(xiàn)出教育與技術(shù)之間相互博弈但又相互促進的復雜作用和多重轉(zhuǎn)變，以及人的自覺性和主體性在其中發(fā)揮的關(guān)鍵作用。
面向未來重構(gòu)教育生態(tài)的可能與可為
從2500多年前孔子提出“有教無類、因材施教”，柏拉圖強調(diào)“教育是實現(xiàn)理想國的唯一手段和工具”，就在為“人類進入自由個性的發(fā)展階段，人成為自身發(fā)展的主人”而不斷探索?！度祟惡喪贰返淖髡哂韧郀枴ず绽岢觯骸?1世紀全世界最重要的產(chǎn)品，不再是工廠、車輛、武器，而是人體、大腦、思維?！痹俅螐臍v史與技術(shù)發(fā)展的視角闡明，科技創(chuàng)新發(fā)展的目標在于服務(wù)于人，從而解放人。自古以來人們對教育的探求并未發(fā)生本質(zhì)上的變化，但又總是在所處的特定社會文化歷史情境下艱難跋涉。人們更加寄期望于通過技術(shù)的善用，以進一步實現(xiàn)人的個性化發(fā)展的教育理想?；仡欉^往，技術(shù)的工具性價值在教育發(fā)展的規(guī)模與效率、普及與提高上得到了極大的釋放；面向未來，技術(shù)的人文性價值更待挖掘與探索，正在向上觸及教育的理念認知、治理體系，向下深化至去中心化的未來學校形態(tài)和課堂教學的內(nèi)核。
面對百年未有之大變局，我國“十四五”規(guī)劃明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導向和目標任務(wù)，并且首次提出要“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學習體系，建設(shè)學習型社會”。這是對構(gòu)建教育新發(fā)展格局的內(nèi)涵要求，也是將技術(shù)作為我國教育改革與創(chuàng)新發(fā)展重要支點的思路轉(zhuǎn)換。以人作為技術(shù)與教育聯(lián)結(jié)的邏輯起點和發(fā)展終點，從“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么內(nèi)容”來探討重構(gòu)基礎(chǔ)教育生態(tài)的可能與可為。
?。ㄒ唬┙逃砟睿簭募夹g(shù)運用的工具性彰顯轉(zhuǎn)向人文性探索
未來教育的發(fā)展，不僅仍然需要充分利用技術(shù)變革帶來的工具性便利，而且需要不斷促進新技術(shù)運用與教育變革的深度融合，使技術(shù)成為教育過程必不可少的有機構(gòu)成。在加拿大教育學者邁克爾·富蘭的領(lǐng)導下，一場名為“實現(xiàn)深度學習的新教育學”變革運動正在加拿大、美國、芬蘭、澳大利亞等國家蓬勃開展。在這項全球性教育變革運動中，新科技運用正是實現(xiàn)深度學習的三大核心要素之一，整合科技與教育的力量，則是實現(xiàn)從傳統(tǒng)教育學向新教育學轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵行動。
然而，技術(shù)力量促進教育變革的作用并非沒有限度，也并非自動就促進理想教育功能的實現(xiàn)。“技術(shù)所展開的每一種可能性空間，都必然會遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化。”這就意味著，當能夠為人的發(fā)展提供無限可能性的一般意義上的技術(shù)轉(zhuǎn)化為某種被運用的具體技術(shù)時，人的精神豐富性發(fā)展就很容易被這種具體技術(shù)所具有的“扁平化、單一化”特征所制約，甚至被限制在極端狹隘的軌道上使人的發(fā)展遭到異化。人們之所以不約而同地批判工業(yè)時代教育的統(tǒng)一化、標準化、機械化和效率化，此乃重要原因之一。
更加重要的是，技術(shù)的本質(zhì)絕不只是技術(shù)，技術(shù)運用更非價值無涉的人類社會實踐活動。正如美國技術(shù)史研究專家布萊恩·阿瑟所說：“技術(shù)不僅僅是手段而已，技術(shù)是為了某個目的而對現(xiàn)象進行的編程，技術(shù)是為了讓我們能夠使用而進行的現(xiàn)象的‘合奏’?！庇纱丝梢姡粌H僅是技術(shù)的運用，實際上任何技術(shù)本身，都包含著特定的人類目的和價值，當技術(shù)全面滲透并融入教育這一具有鮮明價值導向的人類實踐活動之中時，我們尤其需要清醒認識技術(shù)及其運用所指向的教育價值理念。在技術(shù)革命與教育變革的認識過程中，人們普遍關(guān)注技術(shù)作為教育的工具性手段而存在，運用技術(shù)可以迅速提高教育發(fā)展的規(guī)模、速度和效率，而對于技術(shù)所具有的人文性教育內(nèi)涵的認識長期處于邊緣性，甚至是被遮蔽的狀態(tài)。
在邁向多變而又復雜的未來社會發(fā)展過程中，技術(shù)在推動教育變革的過程中將發(fā)揮越來越重要的作用，但技術(shù)將把教育發(fā)展推向何方？這需要我們作出智慧的選擇。“技術(shù)是奴役我們的本性還是拓展我們的本性，我們應(yīng)該在此之間做出區(qū)別。我們是人類，我們需要的不只是經(jīng)濟上的舒適，我們需要挑戰(zhàn)，我們需要意義，我們需要目的?！甭?lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，其在21世紀應(yīng)從概念和實踐上承擔的使命是堅決維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，同時，還將以下的人文主義價值觀作為未來教育的基礎(chǔ)和宗旨：尊重生命和人格尊嚴，權(quán)利平等和社會正義，文化和多樣性，以及為建設(shè)人類共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔責任的意識。教育不僅是促進個體生命成長的事業(yè)，更是一項關(guān)涉全球共同利益的人類事業(yè)，技術(shù)的革新和運用只有服務(wù)于促進個體精神生命的豐富和拓展，服務(wù)于增進我們對教育作為一項全球共同體利益的探索，才能成為具有教育性的技術(shù)而不會成為對人性發(fā)展的奴役。
?。ǘ┙逃P(guān)系：“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化中以學生為本
技術(shù)作為教育措施的快速發(fā)展，使得教育構(gòu)成的基本要素及其關(guān)系的重心轉(zhuǎn)變，使教師傳統(tǒng)的知識權(quán)威部分讓渡，教師角色定位亟待重塑。教育者、受教育者和教育措施是構(gòu)成教育的基本要素，教育措施主要包括教育的內(nèi)容和手段，也就是隨著電力、信息、智能技術(shù)的發(fā)展而不斷演進的教育的客體對象“教什么”和載體“通過什么教”。在工業(yè)時代沿襲下來的傳統(tǒng)教育中，教育者和受教育者，即學校情境下教師和學生的主導和主體之間，發(fā)生著以知識傳授為主、以經(jīng)驗積累為取向的單向輻射型互動，從而凸顯教師的知識權(quán)威和中心地位，以及由此形成的師生之間的單維度、強聯(lián)結(jié)關(guān)系。而互聯(lián)網(wǎng)的普及，5G、大數(shù)據(jù)及人工智能等在教育中的探索應(yīng)用，使學生獲取知識的來源、渠道和形式極大豐富，接受與內(nèi)化的速度和效率迅速提高，教師由于年齡和教齡的積累和慣性而形成的穩(wěn)固的知識體系和重復的教學模式，在知識傳授的維度上逐漸褪去優(yōu)勢，一定程度上消解了教師的知識權(quán)威和中心地位，也不斷挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)思維模式下的經(jīng)驗取向和模式固化的課堂教學。在未來的教育關(guān)系中，智能技術(shù)助力的教育內(nèi)容和手段的重心不斷加強，將在教師和學生之間巧妙地發(fā)揮杠桿作用，重置教育構(gòu)成的基本要素之間的關(guān)系，將重心轉(zhuǎn)向不斷發(fā)展變化的學生主體，知識維度上正在由知識單向傳授轉(zhuǎn)向知識互動建構(gòu)，由穩(wěn)定性、重復性轉(zhuǎn)向開放性、創(chuàng)造性，由此形成了教師與學生之間多維度、多向性互動的新型強聯(lián)結(jié)關(guān)系。在課堂教學的外在形式和教育關(guān)系的外在結(jié)構(gòu)上，教師的地位看似弱化，而實際上則是對教師提出了從智育維度上的“經(jīng)師”向育人理念下的“人師”發(fā)展的角色重塑的要求。
“后喻文化”時代的到來，倒逼教育關(guān)系轉(zhuǎn)型升級，教育需要向?qū)W生汲取智慧，以學生為本。著名人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中將人類社會劃分為“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”三個時代。在“前喻文化”時代，由長輩向晚輩傳授，知識以傳承方式保存；在“并喻文化”時代，知識主要以平面擴散的方式，在同輩人之間傳播；而在“后喻文化”時代，知識的流動與生長突破了時空限制，長輩反過來要向晚輩學習，知識以解構(gòu)、重構(gòu)、反哺等多元化方式產(chǎn)生和擴散。當前，作為數(shù)字原住民的學生，出生和成長于網(wǎng)絡(luò)和智能技術(shù)快速發(fā)展的第三、第四次工業(yè)革命交替興起之際，其獲取知識的渠道更為多樣、處理信息的能力更為強大、所處的社會文化環(huán)境更為多元，這必然使學生的自治能力、批判思維和質(zhì)疑精神有所提高；同時由于多媒體技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)的快速發(fā)展，學生獲得的多感官刺激和認知需求滿足不斷豐富升級，也對教育的啟發(fā)性、引導性、激勵性提出更大挑戰(zhàn)?？梢哉f人類社會正在步入“后喻文化”時代，信息壟斷被打破，知識權(quán)威被消解，傳統(tǒng)教育模式被挑戰(zhàn)，技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)逐步影響社會文化并形成交互、跨界、創(chuàng)新、共享的社會文化特質(zhì)，促使教育必須主動應(yīng)對這種指向未來的新型生態(tài)，從關(guān)注學生的靜態(tài)差異到關(guān)注學生的動態(tài)變化。師生關(guān)系和相互地位在平權(quán)化和互動性方面明顯加強，教師需要不斷向?qū)W生學習、向同伴學習和自我學習反思，以主動適應(yīng)學習型時代的“教學相長”，亦即“后喻文化”時代的反哺。
智能時代的到來賦予技術(shù)重構(gòu)教育供需關(guān)系的可能，作為學的需求側(cè)與作為教的供給側(cè)，重心發(fā)生顛覆性轉(zhuǎn)移，教育關(guān)系的重心從“教育者”向“學習者”轉(zhuǎn)移，仿佛教育也在向?qū)W習轉(zhuǎn)移。但學習不等同于教育，更為嚴謹?shù)卣f也不等同于學校教育，學習重在學習者的主動性行為，教育重在教育者和學習者之間教育關(guān)系的互動性行為。而技術(shù)的賦能則在于適度解放教師和學生在教育關(guān)系上，重在學生“學”的主動性和豐富性、教師“育”的人本性與創(chuàng)造性。因此，教師在“教書”與“育人”的結(jié)構(gòu)性分化中更需以學生為本、以育人為先。
?。ㄈW校形態(tài)：富有韌性與彈性是未來學校對傳統(tǒng)學校的升級迭代
2020年1月的世界經(jīng)濟論壇明確提出，需要探索創(chuàng)新與第四次工業(yè)革命相適應(yīng)的未來學校的發(fā)展，旨在通過個性化和自定進度的學習、可及性和包容性學習、基于問題和協(xié)作的學習、終身學習和學生自驅(qū)動的學習，聚焦全球公民技能、創(chuàng)新創(chuàng)造技能、技術(shù)技能、人際關(guān)系技能。在智能時代，單維度地增加知識和信息量，屬于機械性重復的低階認知，也是最易被人工智能取代的工具價值；而培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維，共情能力、協(xié)作能力、自我管理等社會情感，堅毅品格、擔當精神等非認知能力和必備品格，才是適應(yīng)未來非線性發(fā)展和復雜性變化的新型勞動者的主體價值。這些必備品格和關(guān)鍵能力構(gòu)成的核心素養(yǎng)，才是作為人的存在，不同于動物本能和機器智能的本質(zhì)差異。新時代扎根中國大地探討未來學校的形態(tài)框架與特征，構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的“五育并舉”的育人體系和多元主體協(xié)同參與的治理體系，健全家庭、學校、政府、社會協(xié)同育人的育人機制，回答“立德樹人”的根本問題，更顯得尤為必要和重要。
未來學校是富有韌性的教育組織，是應(yīng)對復雜新興技術(shù)變革沖擊的教育核心與發(fā)展方向。一方面，在全球化與逆全球化較量發(fā)展的進程中，國際格局與地緣重心發(fā)生深刻變革，UNESCO提出的“向‘全球共同利益’的轉(zhuǎn)變”和OECD《面向2030的學習框架》中提出的“讓社會和個體都能幸福生活”，均愈加關(guān)注人類命運共同體的價值觀和人文主義的教育觀。另一方面，第四次工業(yè)革命的技術(shù)變革，對經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與勞動力結(jié)構(gòu)的沖擊，倒逼傳統(tǒng)教育主動作出改變，其一是新職業(yè)層出不窮變化速度快，原有職業(yè)的內(nèi)涵與生命周期不斷更新；其二是社會分工越來越精細，職業(yè)種類繁多復雜；其三是新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，例如靈活就業(yè)、平臺就業(yè)等非傳統(tǒng)就業(yè)模式出現(xiàn)。錢穎一教授曾指出：“未來的人工智能會讓我們的教育制度下培養(yǎng)學生的優(yōu)勢蕩然無存。”學校教育繼續(xù)通過標準化模式培養(yǎng)固定職業(yè)勞動力的準備者或應(yīng)試選拔者，將無法滿足未來社會充滿變化與不確定性的發(fā)展及對新型勞動人才的需求。而實現(xiàn)教育系統(tǒng)全面改革的核心與實體在于學校。未來學校將一改傳統(tǒng)學校金字塔型的科層組織與管理體制，技術(shù)的賦能讓社會、家長、學生、企業(yè)等更多主體能夠參與并監(jiān)督，進而優(yōu)化組織架構(gòu)，激活組織活力。未來學校作為教育制度自上而下運行的實體終端和自下而上的自主適應(yīng)性變革組織，是富有韌性的組織機體，融于新的智能社會生態(tài)。將管理學概念的“韌性組織”遷移應(yīng)用到教育領(lǐng)域，需滿足四大要素，即組織較為靈活、能夠快速適應(yīng)外部環(huán)境變化、堅持教育本質(zhì)、圍繞學生需求重新自我定義。
未來學校將擁有彈性的教學形態(tài)，以開放融通的課程體系和多維延展的時空概念更好地實現(xiàn)以人為本的教育追求。在時間維度、空間維度和內(nèi)容維度上的無界化延伸聯(lián)通，在過程維度和結(jié)果維度減少不必要的標準化、機械化地強化重復，是未來學校的課程體系和組織架構(gòu)上“彈性化”的必然趨勢和有效路徑，通過技術(shù)的善用增加未來學校的維度，從而構(gòu)建更富有彈性的未來教育。未來學校的概念認知將不斷突破。未來人類社會將實現(xiàn)物理世界、科學世界和想象世界的高度融合，而學校教育也將隨之打破時空壁壘，通過物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實、生物技術(shù)等，將學校教育與線上教育、校外教育、社區(qū)教育聯(lián)通，正式學習與非正式學習、終身學習與全時學習并存，學習成為一種社會化交換互動行為，學校成為融于所在地區(qū)生態(tài)的開放型學習中心。在學習資源上，學校教育資源與周邊多種形式的資源互動共生，如企業(yè)、高校、培訓機構(gòu)、科技館、博物館、文創(chuàng)社區(qū)，社區(qū)活動、公益活動、非遺文化、鄉(xiāng)土文化等。在學習空間和學習內(nèi)容上，將書本知識與生活知識聯(lián)結(jié)，將抽象符號世界與真實生活世界相聯(lián)結(jié)，通過智慧教室、虛擬空間、云端農(nóng)場、大數(shù)據(jù)、雙師課堂等，延展到網(wǎng)絡(luò)空間、海洋空間、宇宙空間、微觀世界乃至于未知空間。更加注重雙向開放形成的有價值的交互，在學生主動性學習的基礎(chǔ)上，更好地發(fā)揮教師的教育性引導和同伴的社會性交往與學習作用。未來學校的課程體系將重構(gòu)。傳統(tǒng)學校教育具有統(tǒng)一的課程教材、備課教案、作業(yè)考試、評價標準，同質(zhì)化特征強調(diào)了標準化準備傳統(tǒng)職業(yè)勞動力的邏輯。目前學校教育培養(yǎng)出的學生讀、寫、算的基本能力都得到了最充分的發(fā)展，但仍然無法滿足未來社會的要求，這就從結(jié)果上反映出分科課程過度關(guān)注短期考試評價成就的設(shè)置局限。杜威曾指出只有在教育中，知識主要指一堆遠離行動的信息。而在農(nóng)民、水手、商人、醫(yī)生和實驗室研究人員的生活中，知識卻從來不會遠離行動。因此，應(yīng)從有價值的知識為出發(fā)點來重構(gòu)課程，注重跨學科、生活化和實踐化，既保留分科課程，也開設(shè)綜合課程；為已知的傳承而教，也為未知的創(chuàng)造而教，使課程結(jié)構(gòu)從穩(wěn)定的層級結(jié)構(gòu)升級為富有彈性的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。未來學校的課程結(jié)構(gòu)則更具有開放性、融通性、現(xiàn)實性和個性化，跨界融合的科學知識和與時俱進的技術(shù)體系，以及以學習者為中心的差異化課程供給，是為課程彈性化的“彈力構(gòu)成”。這就要求打破舊設(shè)的穩(wěn)固且分科的課程體系和追求效率、便捷固化的教學模式，通過混合式學習、翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學習等富有變化、隨機性強的智慧型教學，高度復現(xiàn)真實生活情境中的主動學習、不斷試誤、溝通協(xié)作，從而培養(yǎng)學生可遷移的學習與適應(yīng)能力、聯(lián)系實際的問題解決能力及跨學科的綜合素養(yǎng)，同時也勢必對教師提出更高的要求。知識必須能夠在某些場合實際運用，才會使學生發(fā)生真實學習和深度學習，才能激發(fā)學生的內(nèi)在動機，自主地好奇與探索。要實現(xiàn)對于每個學生適切的課程方案，需要嘗試打破現(xiàn)有同一化的課程體系和實施方案，根據(jù)地方和學?，F(xiàn)有資源，不同程度地推進個性化課程方案，根據(jù)不同學習主題或研究主題，打破固定的課時安排、課表安排、學科安排、班級安排等，構(gòu)建分層分類的差異化水平不斷提高的學校課程體系。
四次工業(yè)技術(shù)革命中的技術(shù)創(chuàng)新，為教育變革提供了動力和路徑，并呈現(xiàn)出明顯的階段性特征。第一次，技術(shù)主要作為間接動力，推動教育組織的形成；第二次，技術(shù)主要作為工具，直接影響作用于教學實踐；第三次，技術(shù)作為媒介，或直接或間接地影響教育模式的改良；當下，即是第四次，正處于教育結(jié)構(gòu)與生態(tài)的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型中，教育關(guān)系發(fā)生根本性變化，學生的主體地位、創(chuàng)造性將得到更加充分的關(guān)注。技術(shù)在教育中的應(yīng)用經(jīng)過了初步試用、外嵌應(yīng)用、融合應(yīng)用和創(chuàng)新應(yīng)用的四大階段，并從技術(shù)革新觸及文化價值?？梢哉f，技術(shù)的低水平應(yīng)用重在強化教學，而技術(shù)的高水平應(yīng)用則旨在創(chuàng)新學習。面向未來，我國的教育改革創(chuàng)新應(yīng)借技術(shù)之紅利對傳統(tǒng)教育生態(tài)進行一些重要突破，以更審慎開放、包容多元的心態(tài)去主動應(yīng)對變革。
來源|《中國教育學刊》2021年第11期
作者|王學男、楊穎東（中國教科院助理研究員）