文獻綜述
鄉(xiāng)村教育是實現(xiàn)全民教育的重要一環(huán)，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展影響著中國教育現(xiàn)代化進程，對全面提升中國人口素質(zhì)和勞動力水平具有決定性作用。學(xué)界對鄉(xiāng)村教育關(guān)注由來已久，相關(guān)研究主要集中在鄉(xiāng)村教育價值取向、鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境、鄉(xiāng)村教育發(fā)展對策及鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化等方面。
鄉(xiāng)村教育價值取向涉及鄉(xiāng)村教育的基本立場與價值定位問題。有研究者指出，我國農(nóng)村教育在價值選擇上存在“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的悖論。農(nóng)村教育應(yīng)該是有用的教育，有益于農(nóng)村生計、有益于農(nóng)村發(fā)展的教育，而不是僅僅為逃離農(nóng)村的教育。農(nóng)村教育應(yīng)該根據(jù)受教育者身心發(fā)展的需要，以全面提高受教育者德、智、體、美、勞等方面的綜合素養(yǎng)為根本性的價值取向。也應(yīng)適當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)出具有自身特色的價值取向。因為鄉(xiāng)村教育價值取向代表著特定時期人們對鄉(xiāng)村教育的理想訴求，可以引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育朝著理想的、美好的方向發(fā)展。鄉(xiāng)村教育價值取向的實現(xiàn)是不能脫離現(xiàn)實的，需要堅持現(xiàn)實條件與理想追求相統(tǒng)一。因此，我們必須站在歷史、現(xiàn)實和未來的角度，在理論上說清楚鄉(xiāng)村教育的先進性和存在的正當(dāng)性，構(gòu)建起與鄉(xiāng)村振興共命運、同發(fā)展、有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。
在城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村教育發(fā)展面臨諸多困境。有研究者指出，城鎮(zhèn)化浪潮推動的農(nóng)村人口向城市流動更加劇了鄉(xiāng)村教育的困境，鄉(xiāng)村學(xué)校生源流失，學(xué)校規(guī)模和班級規(guī)模越來越小，難以吸引優(yōu)秀教師和年輕教師，教師配比越來越低，教學(xué)效果堪憂。農(nóng)村教育矛盾突出表現(xiàn)在投入、師資、校舍等在內(nèi)的教育資源總量不足和結(jié)構(gòu)失衡。特別是城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間及不同學(xué)校之間教育資源分配和占有具有很大的非均衡性。城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育生態(tài)危機表現(xiàn)為教育文化生態(tài)危機、教育環(huán)境生態(tài)危機、教育場域生態(tài)危機及教育主體生態(tài)危機。還存在教育質(zhì)量低下、學(xué)生身份認(rèn)同感淡漠、教師身份迷失以及學(xué)校社區(qū)失聯(lián)等危機。也有研究者基于實證調(diào)查，認(rèn)為制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題在教師。
在新的發(fā)展階段，鄉(xiāng)村教育需要新的突破口，直面挑戰(zhàn)以滿足鄉(xiāng)村民眾不斷升級的教育需求，以多元化、多層次、多功能、多方式的教育模式滿足差異化需求。緩解鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境要慎重進行鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整，改變城鄉(xiāng)二元教育制度以及重建鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的天然關(guān)系。修復(fù)鄉(xiāng)村教育生態(tài)危機需要重識鄉(xiāng)村教育、融合現(xiàn)代理念；重設(shè)鄉(xiāng)愁課程、強化文化記憶；重構(gòu)鄉(xiāng)里環(huán)境、開辦家庭學(xué)校；重組鄉(xiāng)親集體、深化鄉(xiāng)土教育。同時需要加強鄉(xiāng)村教育改造的在地化教育理論研究。當(dāng)然，發(fā)展鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵還是要提高教師的經(jīng)濟待遇。應(yīng)實行省級統(tǒng)籌，建立健全鄉(xiāng)村學(xué)校教師工資保障機制、激勵機制以及社會保障制度等。
沒有農(nóng)村教育的現(xiàn)代化，就沒有教育的現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)該就是基于鄉(xiāng)村資源優(yōu)勢和兒童經(jīng)驗特點的鄉(xiāng)村且現(xiàn)代的教育。農(nóng)村教育現(xiàn)代化的理念選擇應(yīng)該秉持尊重、自主、包容、正義和綠色五大發(fā)展理念。在價值定位上，需要加強農(nóng)村教育現(xiàn)代化價值重要性挖掘，確立價值自信；在實踐改進上，需要優(yōu)化“在地化”現(xiàn)代化，探索共生型現(xiàn)代化，提升實踐自信；在理論探索上，需要強化農(nóng)村教育現(xiàn)代化理論規(guī)范自覺，增強理論自信。同時，農(nóng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)在城鄉(xiāng)教育實現(xiàn)基本均衡發(fā)展基礎(chǔ)上，努力縮短實現(xiàn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化的時間，盡快實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、一體化融合發(fā)展和農(nóng)村教育現(xiàn)代化目標(biāo)。
已有研究為認(rèn)識理解鄉(xiāng)村教育問題提供了多元分析的視角，但還缺乏對鄉(xiāng)村教育發(fā)展尤其是近二十年鄉(xiāng)村教育整體發(fā)展的系統(tǒng)梳理與分析。本文試圖通過對城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實踐樣態(tài)進行分析，審視鄉(xiāng)村教育的發(fā)展邏輯，以進一步理清思路，明晰鄉(xiāng)村教育發(fā)展振興的未來路向。
鄉(xiāng)村教育的實踐樣態(tài)
“教育作為社會的子系統(tǒng)，不可能離開一定的社會環(huán)境和社會條件而存在?！碑?dāng)下，我國教育發(fā)展面臨的最主要環(huán)境就是蓬勃發(fā)展的城鎮(zhèn)化?？v觀我國城鎮(zhèn)化發(fā)展歷程，主要經(jīng)歷了三個重要節(jié)點：一是 1998 年黨的十五屆三中全會提出“小城鎮(zhèn)，大戰(zhàn)略”舉措，由此拉開城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的序幕；二是 2001年國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于促進小城鎮(zhèn)健康發(fā)展的若干意見》，加速了城鎮(zhèn)化發(fā)展進程；三是2012 年中央經(jīng)濟工作會議提出“新型城鎮(zhèn)化”發(fā)展戰(zhàn)略，意味著城鎮(zhèn)化開始轉(zhuǎn)型發(fā)展。從城鎮(zhèn)化序幕的拉開到城鎮(zhèn)化加速發(fā)展再到城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)型發(fā)展，每個階段都給教育發(fā)展尤其是鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來了新挑戰(zhàn)與新問題。
我國鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷了 20 世紀(jì) 80、90 年代“農(nóng)村教育綜合改革”實踐，并在實施科教興國戰(zhàn)略后逐漸達到高潮。進入 21 世紀(jì)以來，“農(nóng)村教育綜合改革”在“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”背景下趨于淡化乃至消失，鄉(xiāng)村教育在學(xué)校布局調(diào)整及城鎮(zhèn)化快速推進等相關(guān)政策影響下，經(jīng)歷了快速“蕭條期”及趨于“回暖期”。就“蕭條期”而言，2001 年 5 月，國務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，并于 6 月轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于促進小城鎮(zhèn)健康發(fā)展的若干意見》，前者意味著我國農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整“撤點并?！闭哒綄嵭?，后者意味著“村民市民化”政策的進一步放寬。在教育內(nèi)外部相關(guān)政策影響下，城鎮(zhèn)化率由 2001 年的 37.66%增長至 2011年的 51.27%，年均增長 1.24 個百分點。全國鄉(xiāng) 村小學(xué)數(shù)量由2001年416198所減少至2011年169045所，共減少247153 所，年均減少約22468 所；2001—2011 年全國城鎮(zhèn)小學(xué)大班額占比分別為 46.79%、46.35%、47.95%、51.10% 、54.41% 、57.07% 、57.55% 、57.41% 、56.46%、56.79%、51.50%。數(shù)據(jù)分析表明，城鎮(zhèn)化水平快速提高，鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)量快速減少，城鎮(zhèn)小學(xué)大班額比例逐年提升，有更多鄉(xiāng)村兒童走向城鎮(zhèn)，大量鄉(xiāng)村小學(xué)走向消失，鄉(xiāng)村教育走向快速“蕭條”。
就“回暖期”來說，2012 年 9 月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，“撤點并校”政策停止執(zhí)行，并要求科學(xué)、合理地調(diào)整學(xué)校布局。2013 年 11月，黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出，“堅持走中國特色新型城鎮(zhèn)化道路，推進以人為核心的城鎮(zhèn)化?！睒?biāo)志著我國城鎮(zhèn)化進入了一個嶄新的發(fā)展階段。在一系列新政策影響下，城鎮(zhèn)化率由 2012 年的 52.57%增長至 2019 年的 60.6%，年均增長 1 個百分點。全國鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)量由 2012 年 155 008 所減少至2019 年 88 631 所，共減少 66 377 所，年均減少約 8 297 所；2012—2019 年全國城鎮(zhèn)小學(xué)大班額占比分別為49.53% 、48.26% 、46.05% 、45.10%、42.85%、41.20%、40.22%、40.65%。數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明，城鎮(zhèn)化水平增速放緩，鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)量減速放緩，城鎮(zhèn)小學(xué)大班額比例逐年下降，意味著鄉(xiāng)村教育“蕭條”速度放緩，有趨于“回暖”的跡象。
統(tǒng)計與調(diào)查表明，處于“蕭條期”及“回暖期”的鄉(xiāng)村教育整體上還比較“蕭條”，發(fā)展還面臨著一些問題與困難，主要表現(xiàn)在四個方面。一是鄉(xiāng)村學(xué)校大量消失。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，近二十年里，我國鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量在逐步減少，全國約有 32.8 萬所小學(xué)、2.4 萬所初中和 1700余所高中退出鄉(xiāng)村教育舞臺，相當(dāng)于每天約有 51 所鄉(xiāng)村學(xué)校走向消失。二是鄉(xiāng)村專任教師流失嚴(yán)重。數(shù)據(jù)顯示，我國鄉(xiāng)村專任教師由2001年的544.1萬人 ，減少至2019 年的 244.8 萬人，總共減少約 299.3 萬人，占比約為 55.01%，意味著一半以上的鄉(xiāng)村專任教師流失了。且“鄉(xiāng)村學(xué)校，由于辦學(xué)條件差，往往既吸引不到又留不住優(yōu)秀教師，存在優(yōu)秀學(xué)生不愿去、優(yōu)秀教師留不住、不合格教師退不出去等問題”。三是鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)硬件條件水平相對較差。以鄉(xiāng)村高中辦學(xué)條件為例，2002 年以來，鄉(xiāng)村體育運動場（館）面積達標(biāo)校數(shù)占比均值、體育器械配備達標(biāo)校數(shù)占比均值、音樂器械達標(biāo)校數(shù)占比均值、美術(shù)器械配備達標(biāo)校數(shù)占比均值及理科實驗器材達標(biāo)校數(shù)占比均值，分別比城鎮(zhèn)學(xué)校低了 1.86、6.97、9.69、9.01、6.27 個百分點。除了體育運動場（館）面積達標(biāo)差距較小外，其他相關(guān)硬件設(shè)備設(shè)施差距都較大，其中音樂、美術(shù)類器械設(shè)備配備差距尤為突出。四是鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量不高。有調(diào)查顯示，近五年農(nóng)村普通高中應(yīng)屆生高考文考本科上線率僅在6%至 10%。另有調(diào)查表明，西南某縣，在全縣 18 所小學(xué)中，縣城３所小學(xué)的六年級學(xué)生語文平均及格率為 88.6%，數(shù)學(xué)平均及格率為 71.6%；而農(nóng)村 15 所小學(xué)六年級學(xué)生語文平均及格率僅為 54.3%，數(shù)學(xué)平均及格率僅為27.4%。
鄉(xiāng)村教育整體上的“蕭條”與我國社會現(xiàn)代化整體快速發(fā)展顯得不相吻合。21 世紀(jì)以來，我國社會整體發(fā)展更加公平、更加開放、更有活力，社會經(jīng)濟現(xiàn)代化發(fā)展程度大幅提高。新農(nóng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等戰(zhàn)略舉措的推進，也進一步提升了鄉(xiāng)村振興的發(fā)展速度與質(zhì)量水平，鄉(xiāng)村脫貧富裕了，老百姓生活質(zhì)量也整體提高了。與此同時，我國教育發(fā)展也進入了新的發(fā)展階段。截至 2019 年12 月底，全國累計 2767 個縣通過了國家義務(wù)教育基本均衡認(rèn)定，占比達到 95.32%。義務(wù)教育正在從實現(xiàn)基本均衡的決戰(zhàn)期，走向扎實推進優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新階段。與此形成反差的是，鄉(xiāng)村教育沒有與社會現(xiàn)代化發(fā)展及鄉(xiāng)村脫貧“同頻共振”，沒有與城鎮(zhèn)教育發(fā)展“協(xié)同進步”，而遭遇著教育現(xiàn)代化進程中不應(yīng)有的“陣痛”與“藩籬”。對此，有學(xué)者指出，“在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大背景下，我們必須回答：新時代中國需要什么樣的鄉(xiāng)村教育，要將一個什么樣的鄉(xiāng)村教育帶入‘下一個百年’？”回答這些問題之前還需要追問為什么我國社會發(fā)展更加現(xiàn)代化了，鄉(xiāng)村脫貧富裕了，鄉(xiāng)村教育卻沒有“共同脫貧”，鄉(xiāng)村教育發(fā)展為何逐漸式微。
鄉(xiāng)村教育的發(fā)展邏輯
鄉(xiāng)村教育發(fā)展逐漸式微，與其發(fā)展所面臨的制度環(huán)境、政策導(dǎo)向、“資本”多少及“鄉(xiāng)土”意識等因素相關(guān)，這些因素的背后隱含著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展邏輯，歸結(jié)起來，主要包括裹挾式邏輯、內(nèi)隱式邏輯、虹吸式邏輯及嵌入式邏輯。
?。ㄒ唬┼l(xiāng)村教育發(fā)展的裹挾式邏輯
美國經(jīng)濟學(xué)家斯蒂格利茨（Stiglitse，J.E.）認(rèn)為，21 世紀(jì)人類社會進程中對世界影響最深刻的有兩件事：一是美國的新技術(shù)革命，二是中國的城鎮(zhèn)化。城鎮(zhèn)化是社會發(fā)展由以農(nóng)業(yè)為主的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村型社會向以工業(yè)和服務(wù)業(yè)等非農(nóng)產(chǎn)業(yè)為主的現(xiàn)代城市型社會逐漸轉(zhuǎn)變的過程。這種轉(zhuǎn)變是以國家或地區(qū)社會生產(chǎn)力的發(fā)展、科學(xué)信息技術(shù)的進步以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整為基礎(chǔ)的。我國城鎮(zhèn)化經(jīng)歷了起步發(fā)展、曲折發(fā)展、停滯發(fā)展、恢復(fù)發(fā)展、穩(wěn)步發(fā)展以及快速發(fā)展階段，尤其 21 世紀(jì)以來，我國城鎮(zhèn)化發(fā)展突飛猛進，城鎮(zhèn)化率由2001 年的 37.66%增長至 2020 年的 63.89%，約3.7 億人由鄉(xiāng)村進入城鎮(zhèn)。城鎮(zhèn)中小學(xué)學(xué)生數(shù)量也由 2001 年的 8 495.4 萬人，增加至 2019年的 1.45 億人，凈增加約 6 016.5 萬人。城鎮(zhèn)的數(shù)量和規(guī)模持續(xù)擴大，已成為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的主要載體。
城鎮(zhèn)化的發(fā)展洪流奔涌向前，裹挾著鄉(xiāng)村社會發(fā)生結(jié)構(gòu)性變遷。一方面是鄉(xiāng)村村落組織規(guī)模的變小甚至是消失，由于鄉(xiāng)村人口的急劇減少，很多村落組織規(guī)模不斷變小，再加上政策性拆遷合并等，致使很多鄉(xiāng)村走向消失。據(jù)《2019 年城鄉(xiāng)建設(shè)統(tǒng)計年鑒》顯示，2001 年我國有村莊 345.9 萬個，2019 年減少為251.3 萬個，近二十年凈減少 94.6 萬個。另一方面是鄉(xiāng)村生活觀念及方式的改變，鄉(xiāng)村社會不再是一個封閉的“孤島”，城鄉(xiāng)之間的交流和互動更加便捷與頻繁，城鎮(zhèn)社會的生活觀念及方式不斷浸染著、改變著鄉(xiāng)村的現(xiàn)實生活。再一方面是鄉(xiāng)村的“鄉(xiāng)土文化”趨于消失，傳統(tǒng)的節(jié)日典禮儀式不在，“鄉(xiāng)土氣息”變淡，“鄉(xiāng)音鄉(xiāng)愁”難覓。故而，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會逐漸瓦解，新型的鄉(xiāng)村社會走向重建，新型的鄉(xiāng)村文化也處于重構(gòu)之中。
如果把城鎮(zhèn)化過程理解為是一種社會制度環(huán)境建構(gòu)的話，那么我們的社會組織或個人在這種制度環(huán)境之中則表現(xiàn)出一種自我發(fā)展的無意識及無力感。由于鄉(xiāng)村大量人口流入城鎮(zhèn)，使得鄉(xiāng)村中小學(xué)學(xué)生數(shù)量也快速減少，據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2001年我國有鄉(xiāng)村學(xué)生約 1.19 億人，2019 年減少為 3 290.8 萬人，共有約 8 593.3 萬名鄉(xiāng)村學(xué)生流失，占比約 72.31%。再加上農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整政策的實施，約 70%的鄉(xiāng)村學(xué)校走向消失。鄉(xiāng)村教育發(fā)展的裹挾式邏輯使得鄉(xiāng)村教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。
?。ǘ┼l(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)隱式邏輯
城市是文明的熔爐，創(chuàng)新的中心，財富創(chuàng)造的發(fā)動機，權(quán)力的中心，吸引有創(chuàng)造性個體的磁石，觀點、增長和創(chuàng)新的驅(qū)動力。人類文明的發(fā)展，其實是以城市為核心的。我國城鄉(xiāng)關(guān)系的演變過程也遵循著這種以城市為中心的發(fā)展邏輯。國家在制度設(shè)計與安排、政策建構(gòu)與實施、資源整合與配置以及戰(zhàn)略規(guī)劃與落實等方面都優(yōu)先考慮城市。表明城市和鄉(xiāng)村發(fā)展處于一種不平等的博弈之中，即國家以城市建設(shè)與發(fā)展為中心，以城市利益最大化為基本追求，鄉(xiāng)村的發(fā)展要服從和服務(wù)于城市的發(fā)展需要，并通過戶籍制度、土地制度、教育制度、醫(yī)療制度、勞動就業(yè)制度、財稅制度以及社會保障制度等共同作用，在城鄉(xiāng)之間筑起一道“難以逾越”的壁壘，形成城市與鄉(xiāng)村兩個具有“天壤之別”的場域，構(gòu)成我國城鄉(xiāng)“二元對立”的社會結(jié)構(gòu)。由此，一種基于城市優(yōu)先發(fā)展的“城市中心主義”邏輯便成為“理所當(dāng)然”，在這種邏輯運行中，鄉(xiāng)村處于“集體無意識”狀態(tài)。
這種“偏向”城市的隱性發(fā)展邏輯除了帶給城市公共資源的不斷集聚與優(yōu)化，發(fā)展水平的不斷增速與提質(zhì)外，還由于“城市中心主義彌漫在中國社會的方方面面，在全社會范圍內(nèi)形成了一股城市中心主義的價值共識和行為認(rèn)同”。這種價值共識通過政策制度予以規(guī)范、強化及落實。因為，“政策明顯是一件‘對價值觀進行權(quán)威性配置’的事情；政策是對價值觀的可操作性表述，是‘對法定意圖的表述’。但是價值觀不是游離于社會背景之外的，需要問一下在政策制定中誰的價值觀是有效的，誰的是無效的。因此，‘價值觀的權(quán)威性配置把我們的注意力集中到了政策概念中權(quán)力和控制的中心上’”。價值觀的權(quán)威性配置使得城鄉(xiāng)錯位發(fā)展進一步“合法化”，城市逐漸成為文化價值觀的“輸出地”，鄉(xiāng)村也逐步成為城市文化價值觀的“浸入地”，這種“輸出”與“浸入”使得鄉(xiāng)村文化成為城市文化價值觀滲透的“合謀者”，共同推進鄉(xiāng)村文化的“演變”。
作為一種內(nèi)隱理論，城市中心主義價值觀潛移默化地影響著鄉(xiāng)村文化與教育。鄉(xiāng)村教育在這種影響下逐漸消解“鄉(xiāng)土性”、“在地性”。庫姆斯（Coombs，P. H.）認(rèn)為：“使問題更加嚴(yán)重的是，這些學(xué)校學(xué)術(shù)性、城市化和現(xiàn)代化地區(qū)導(dǎo)向的課程不能適應(yīng)大多數(shù)農(nóng)村青年的學(xué)習(xí)需求和生活需要。而且，這些引進的教育模式使最聰明、有很強學(xué)習(xí)動機的兒童脫離他們的農(nóng)村環(huán)境，正好刺激了他們移入城市的欲望，而不是促使他們留在農(nóng)村發(fā)展自己的社區(qū)?！薄爱?dāng)知識的形式與集體生活脫節(jié)時，教育過程就會受到葛蘭西（Gramsci，A.）意義上的文化霸權(quán)的影響，或者用貝瑞（Berry，W.）的術(shù)語叫作‘思維支配’?！焙茈y想象，與鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與心智意識格格不入的知識設(shè)計如何在學(xué)生的生命中真正扎根，他們?nèi)绾卧谝淮未闻c城市孩子的殘酷競爭中勝出。這樣一種既不能充盈生命又不能提供實惠的教育對鄉(xiāng)村孩子來說，不僅是一種浪費，更可能塑造其獨特尷尬的人格與生存方式——從學(xué)生時空意識的認(rèn)知緊張延伸開去的，是整個一代人文化認(rèn)知和生存方式的緊張，他們中的大多數(shù)既無法真切地扎根于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會，又無法有效地被納入現(xiàn)代城市社會，最終將成為漂浮無根的存在。所以，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)隱式邏輯使得鄉(xiāng)村教育處于劣勢地位的同時，也使得鄉(xiāng)村教育越來越不像自己。
?。ㄈ┼l(xiāng)村教育發(fā)展的虹吸式邏輯
鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)是兩種不同的場域，布迪厄（Bourdieu，P.）認(rèn)為，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network），或一個構(gòu)型（configuration）。在布迪厄看來，場域有兩個關(guān)鍵特征。首先，場域是一系列關(guān)系的體現(xiàn)；其次，場域是一個爭奪的空間。作為場域的鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)，存在著各種資本力量的競爭和位置的懸殊，它們除了在各自場域內(nèi)部具有資本占有多少的差異外，在兩個場域之間也具有經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本及符號資本所擁有量的巨大差異。城鎮(zhèn)由于先天的發(fā)展優(yōu)勢以及后天的“資本注入”，其所擁有的資本在量和質(zhì)上都遠遠優(yōu)于鄉(xiāng)村，這就在鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)之間形成了不對等的關(guān)系，也形成了鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)的位置差距。
鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)兩個場域共同構(gòu)成了社會場域。場域?qū)嵺`理論表明，城鎮(zhèn)作為擁有更多資本的一方，代表著一個社會更發(fā)達的經(jīng)濟社會及文明程度，擁有更進步的技術(shù)、更高的收入、更便利的交通、更便捷的生活、更寬廣的發(fā)展空間，自然在社會場域中擁有更大的“權(quán)力”和更有利的位置。鄉(xiāng)村顯然不具有這些資本優(yōu)勢，鄉(xiāng)村在經(jīng)濟收入、知識積累、技術(shù)進步、成長空間等方面，都有明顯的劣勢。這就會形成社會場域內(nèi)部從鄉(xiāng)村向城鎮(zhèn)流動的現(xiàn)象，不斷去爭取擁有城鎮(zhèn)更優(yōu)質(zhì)的資源以及占有更有利的“位置”。有研究指出，“人口遷移的推拉因素除了更高的收入以外，還有更好的職業(yè)、更好的生活條件、為自己與孩子獲得更好的受教育機會以及更好的社會環(huán)境?！闭且驗槌擎?zhèn)擁有讓個體獲得美好生活的可能上升空間，吸引著更多人才資源向城鎮(zhèn)聚集。
這種虹吸式的發(fā)展邏輯使得鄉(xiāng)村教育資源，尤其是優(yōu)質(zhì)資源更多地被城鎮(zhèn)“吸入”。一方面是對優(yōu)質(zhì)師資的吸引。正如有研究指出的，“教師流動表現(xiàn)出‘單向上位’的特點：由鄉(xiāng)村學(xué)校向城鎮(zhèn)學(xué)校流動，由欠發(fā)達地區(qū)向發(fā)達地區(qū)流動，由一般學(xué)校向重點學(xué)校流動。這對師資力量本就薄弱的欠發(fā)達地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校而言，無疑是雪上加霜?！睋?jù)某中學(xué)校長透露，該校離職的教師業(yè)務(wù)水平幾乎都處于師資隊伍的前 20%。近些年在“教師進城”風(fēng)潮的影響下，該校中、青年骨干教師所剩寥寥，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量受到嚴(yán)重影響。統(tǒng)計顯示，2015—2019 年，城鎮(zhèn)高中專任教師高級職稱占比比鄉(xiāng)村高中分別高出 7.96、8.32、7.76、7.63、7.93 個百分點，研究生學(xué)歷占比比鄉(xiāng)村高中分別高出 1.46、1.38、1.2、1.03、0.85個百分點；城鎮(zhèn)初中專任教師高級職稱占比比 鄉(xiāng) 村 初 中 分 別 高 出 5.08、4.28、3.49、2.9、2.17 個百分點，專任教師本科學(xué)歷占比比鄉(xiāng)村初中分別高出 9.41、8.82、7.45、7.18、6.82 個百分點。意味著我國城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)師資資源要明顯好于鄉(xiāng)村。另一方面是優(yōu)質(zhì)的生源，鄉(xiāng)村學(xué)生的減少除了就地城鎮(zhèn)化變?yōu)槌擎?zhèn)學(xué)生外，還有就是優(yōu)質(zhì)生源進入城鎮(zhèn)。統(tǒng)計表明，各縣、區(qū)（地區(qū)）高中招生中，20%左右的優(yōu)質(zhì)生源進入一類高中，25%左右的次優(yōu)生進入二類高中，剩下的中差生進入三類和農(nóng)村普通高中學(xué)校。加上跨地區(qū)優(yōu)質(zhì)生源流動，進一步惡化了農(nóng)村普通高中的生源狀況。［39］因此，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的虹吸式邏輯使得鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀教師的大量流失、優(yōu)質(zhì)生源的急劇減少，這無疑進一步影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量水平的整體提升。
（四）鄉(xiāng)村教育發(fā)展的嵌入式邏輯
教育總是在既定的管理體制下組織運行的，管理體制對系統(tǒng)組織的改革與發(fā)展方向、速度、規(guī)模有重要影響。我國教育管理體制大致可以分為三級，即中央（教育部）、地方（省、市、縣）及基層（鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村）。而我國行政管理體制基本上是五級，即中央政府、?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）政府、地級市（自治州、盟）政府、縣（區(qū)、旗、縣級市）政府、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府。比較而言，作為基層組織的行政村則不屬于行政體制范疇，且在實際運行中，由于行政體制是一種垂直領(lǐng)導(dǎo)體制，使得鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府的實際作用受到很大影響。導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)功能不全，行政錯位，調(diào)度失靈，鄉(xiāng)鎮(zhèn)已日益成為“半邊政府”和不完全政府。隨著“分級管理、以縣為主”教育管理體制的深入推進，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村在辦學(xué)過程中逐漸“失勢”、“失位”與“失責(zé)”，意味著學(xué)校與鄉(xiāng)村逐步處于“漸行漸遠”、“貌合神離”的狀態(tài)。
鄉(xiāng)村教育是“鄉(xiāng)村”與“教育”的組合，因為鄉(xiāng)村需要教育，教育也能夠為鄉(xiāng)村提供智力支撐，鄉(xiāng)村需要為教育付出，教育也需要融入鄉(xiāng)村，此為鄉(xiāng)村教育的本來意蘊。但事實上，學(xué)校與鄉(xiāng)村分屬兩個不同系統(tǒng)，各有各的目標(biāo)和任務(wù)。鄉(xiāng)村與學(xué)校已形成物理性與精神性的隔離，彼此之間沒有任何法定義務(wù)和行政責(zé)任。農(nóng)村教育雖然身處鄉(xiāng)村社會，卻完全獨立于鄉(xiāng)村社會?！编l(xiāng)村逐漸地從鄉(xiāng)村教育中隱退，僅僅成為鄉(xiāng)村教育的“棲息地”，鄉(xiāng)村教育也逐步獨立于鄉(xiāng)村，成為“嵌入”鄉(xiāng)村的存在。因此，“學(xué)校有它看得見與看不見的圍墻，它只是通過農(nóng)民的子弟才同鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)生關(guān)系。在成片的農(nóng)舍與田野中間顯得既特別又孤單，它居于鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)村而設(shè)，卻又不同于鄉(xiāng)村?！?/div>
“嵌入”鄉(xiāng)村的教育已經(jīng)失去了鄉(xiāng)村教育的意蘊，這種嵌入式發(fā)展邏輯，一方面沒有體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教育的“內(nèi)生性”，“嵌入”的字面意思是“牢固地或深深地固定或樹立”、“緊緊地埋入”、“鑲?cè)搿?。不管是固定、埋入，還是鑲?cè)?，都意味著教育是外在于鄉(xiāng)村的，沒有與鄉(xiāng)村融合為一體，實現(xiàn)融合發(fā)展。鄉(xiāng)村教育既沒有更好地扎根鄉(xiāng)村，也沒有更好地融入城鎮(zhèn)，既與鄉(xiāng)村“相互疏離”，也與城鎮(zhèn)“不斷疏遠”，鄉(xiāng)村教育在這種“漂浮”中搖擺不定，難以激發(fā)內(nèi)生動力并形成自身特色。另一方面是沒有體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教育的“鄉(xiāng)土性”，尤其表現(xiàn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量的“鄉(xiāng)土性”上，很大程度上在于鄉(xiāng)村教師的“去鄉(xiāng)土化”所致。本來“鄉(xiāng)村教師在近代史上的整體群像不只是教書先生，而是具有鄉(xiāng)土情懷、勇于擔(dān)當(dāng)改造社會和救國重任的公共知識分子形象”。但現(xiàn)實教師卻是“通常游離于鄉(xiāng)村社會之外，其居所更多集中在鎮(zhèn)上而非村落，其居家裝飾、穿衣打扮、言談舉止等也更有意識地遠離鄉(xiāng)土氣，在生活空間上只與學(xué)生相關(guān)的家長接觸而較少直接與鄉(xiāng)村社會發(fā)生關(guān)系”。因此，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的嵌入式邏輯使得鄉(xiāng)村教育逐步失去鄉(xiāng)土氣息，也失去了自身特色。
鄉(xiāng)村教育發(fā)展的未來路向
面向新時代，破解鄉(xiāng)村教育的發(fā)展難題，需要從教育現(xiàn)代化整體發(fā)展的角度進行系統(tǒng)考量。因為，“未來的教育必須成為一個協(xié)調(diào)的整體，在這個整體內(nèi)，社會的一切部門都從結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一起來。這個教育運動是不可抗拒的和不可逆轉(zhuǎn)的。”。
（一）以“人的城鎮(zhèn)化”建設(shè)為背景，更加注重“學(xué)生本位”，助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展
面對城鎮(zhèn)化建設(shè)，鄉(xiāng)村教育的出路在哪里呢？20 世紀(jì) 70 年代，美國地理學(xué)家諾瑟姆（Northam，R. M.）曾提出一條描述城鎮(zhèn)化發(fā)展過程的經(jīng)驗曲線，將城鎮(zhèn)化進程大致分為三個階段。第一階段為初期，城鎮(zhèn)化水平在30%以下，該階段城鎮(zhèn)化增長速度比較緩慢；第二階段為中期，城鎮(zhèn)化水平在 30%—70%，該階段城鎮(zhèn)化加速發(fā)展；第三階段為后期，城鎮(zhèn)化水平超過 70%，該階段城鎮(zhèn)化增長速度緩慢。經(jīng)驗曲線表明，未來十年我國城鎮(zhèn)化仍將處于加速發(fā)展階段。從國際上看，發(fā)達國家的農(nóng)業(yè)就業(yè)人口占比都比較低，比如，2015 年，美國、日本、德國、英國及法國農(nóng)業(yè)就業(yè)人口占比分別為 1.63%、3.58%、1.39%、1.13%、2.71%，而我國農(nóng)業(yè)就業(yè)人口占比為28.3%。意味著城鎮(zhèn)化仍將是我國未來十年甚至更長時期社會經(jīng)濟發(fā)展的重要主題。鄉(xiāng)村教育未來發(fā)展需要在城鎮(zhèn)化建設(shè)背景下“順勢而為”，繼續(xù)走教育城鎮(zhèn)化發(fā)展之路。
根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)計算發(fā)現(xiàn)，2001 年到 2019 年，我國城鎮(zhèn)建成區(qū)面積增長了 60.16% ，而城鎮(zhèn)常住人口僅增長了43.35%。表明“物的城鎮(zhèn)化”現(xiàn)象非常突出。美國學(xué)者格萊澤（Glaeser，E.）指出，我們必須從把城市看作城市中的建筑這種傾向中擺脫出來。永遠不要忘記，真正的城市是由居民而非由混凝土組成的。2013 年我國政府提出“以人的城鎮(zhèn)化為核心”的新型城鎮(zhèn)化發(fā)展戰(zhàn)略，2014 年中共中央國務(wù)院印發(fā)《國家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃（2014—2020 年）》，并對“以人的城鎮(zhèn)化為核心”作出規(guī)劃?！叭说某擎?zhèn)化”就是指作為城鎮(zhèn)化主體的人自身的生產(chǎn)方式、生活方式、文明素質(zhì)和社會權(quán)益所發(fā)生的重大變化，是居住在鄉(xiāng)村的人們進入到城鎮(zhèn)現(xiàn)代文明體系的過程。
“人的城鎮(zhèn)化”價值內(nèi)涵在于“村民市民化”過程中更加具有現(xiàn)代文明素養(yǎng)?；谌说某擎?zhèn)化發(fā)展背景，為了更好地助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展，城鎮(zhèn)教育除了要做好學(xué)生學(xué)位精準(zhǔn)供給、學(xué)校布局科學(xué)規(guī)劃、教育資源合理配置外，還應(yīng)更加注重“學(xué)生本位”。一是以更加公平的教育制度接納鄉(xiāng)村學(xué)生。2016 年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》指出，“促進教育公平，使城鄉(xiāng)學(xué)生共享有質(zhì)量的教育。”教育公平既要求在起點上公平，也要求在過程中公平，不能因為戶籍的差別而區(qū)別對待，讓每個學(xué)生真正享有公平而有質(zhì)量的教育。二是以更加融合的教育過程影響鄉(xiāng)村學(xué)生。融合教育是城、鄉(xiāng)兩類學(xué)生群體的文化開放、接納和認(rèn)同的教育，是尊重每一個學(xué)生獨特性的教育。通過各種教育途徑和各種教育活動促進外來務(wù)工人員子女在習(xí)慣、心理及文化等方面，實現(xiàn)農(nóng)村文化和城市文化的相互認(rèn)同和意義重建，獲得內(nèi)心愉悅的學(xué)校教育生活。融合的是習(xí)慣、是心理、是文化，更是消弭城鄉(xiāng)“二元對立”狀態(tài)下人與人之間的蔑視、歧視甚至是“敵對”狀態(tài)，促進社會的和諧與安寧。三是以更加個性的教育方式對待鄉(xiāng)村學(xué)生。城鄉(xiāng)分別屬于兩個不同的場域，不同場域有不同的慣習(xí)與資本，也形塑了人的不同思維認(rèn)知、行為習(xí)慣及心理品質(zhì)，特別是鄉(xiāng)村學(xué)生，需要在課程設(shè)計、教學(xué)形式等方面給予更加個性化的引領(lǐng)，彌補他們在認(rèn)知、情感及文化等方面的差距，以便于形成更適合其發(fā)展的教育。
?。ǘ┮浴班l(xiāng)村振興戰(zhàn)略”推進為契機，真正回歸“鄉(xiāng)土本位”，促進鄉(xiāng)村教育振興
“諾瑟姆曲線”顯示，當(dāng)城鎮(zhèn)化水平超過70%以后，城鎮(zhèn)化增長速度緩慢。當(dāng)城鎮(zhèn)化水平達到 80%左右時，城鎮(zhèn)化水平幾乎處于收斂狀態(tài)，其后將長期穩(wěn)定在這一水平甚至可能會出現(xiàn)“ 逆城鎮(zhèn)化 ”現(xiàn)象 。據(jù)統(tǒng)計 ，2019 年江蘇省城鎮(zhèn)化率達 70.6%，將與 2030年全國城鎮(zhèn)化率平均水平大體相當(dāng)。《中國教育統(tǒng)計年鑒》統(tǒng)計顯示，2019 年江蘇省鄉(xiāng)村小學(xué)生數(shù)量為 570 594 人 ，鄉(xiāng)村初中生數(shù)量為99402 人，鄉(xiāng)村高中生數(shù)量為 11220 人，占比分別約為 10%、4.1%、1.1%。鄉(xiāng)村小學(xué)學(xué)校數(shù)為 1 047 所，鄉(xiāng)村初中學(xué)校數(shù)為 183 所，鄉(xiāng)村高中學(xué)校數(shù)為 6 所 ，占比分別約為 25.2% 、8.2%、1%。江蘇省鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀說明我國鄉(xiāng)村學(xué)校在未來十年不會消失。另據(jù)統(tǒng)計，2019 年北京市城鎮(zhèn)化率達 86.6%，2019 年北京市鄉(xiāng)村小學(xué)生數(shù)量為 63 224 人，初中生數(shù)量為 17 329 人，高中生數(shù)量為 5 267 人，占比分別約為 6.7%、5.6%、3.4%。鄉(xiāng)村小學(xué)學(xué)校數(shù)為 238 所，初中學(xué)校數(shù)為 56 所，高中學(xué)校數(shù) 為 20 所 ，占 比 分 別 約 為 25.3% 、16.7% 、6.3%。北京市鄉(xiāng)村教育發(fā)展?fàn)顩r表明，當(dāng)城鎮(zhèn)化水平達到甚至超過 80%時，鄉(xiāng)村教育仍將繼續(xù)存在，并不會消失。無疑，鄉(xiāng)村教育在整個教育體系中仍將占據(jù)一定的比例，需要把握“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”推進契機，真正回歸“鄉(xiāng)土本位”，更好地發(fā)展振興鄉(xiāng)村教育。
宏觀上，一是盡快制定鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，有計劃、有步驟、有目的地改進鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的不利境況 ?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022 年）》指出，到 2020 年，鄉(xiāng)村振興的制度框架和政策體系基本形成。到 2022年，鄉(xiāng)村振興的制度框架和政策體系初步健全。到 2035 年，鄉(xiāng)村振興取得決定性進展，農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化基本實現(xiàn)。到 2050 年，鄉(xiāng)村全面振興，農(nóng)業(yè)強、農(nóng)村美、農(nóng)民富全面實現(xiàn)。鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)需要與鄉(xiāng)村振興時間表、路線圖實現(xiàn)“同頻共振”，甚至要先于鄉(xiāng)村振興規(guī)劃進度。二是研制落實鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)國家標(biāo)準(zhǔn)，在城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會一體化發(fā)展背景下，城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)國家標(biāo)準(zhǔn)的研制與實施尤其關(guān)鍵。國家標(biāo)準(zhǔn)就是要兜住底線 ，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校 發(fā)展的共同“富裕”。三是建立鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展精準(zhǔn)幫扶體系，需要從政府層面出臺相關(guān)幫扶政策，建構(gòu)“政府牽頭、社會聯(lián)動、學(xué)校主動”的協(xié)同發(fā)展機制，在鄉(xiāng)村學(xué)校師資隊伍建設(shè)、課程體系建構(gòu)、學(xué)校內(nèi)部治理、學(xué)校文化建設(shè)等方面下功夫，促進鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。
微觀上，鄉(xiāng)村教育發(fā)展振興的核心和本質(zhì)在于鄉(xiāng)村教育的在地化發(fā)展。一是注重鄉(xiāng)村教育空間的在地性和特色的差異性?！皟和纳罱?jīng)驗無時無刻不受到空間和地方的限制和影響，不同的區(qū)域、文化和環(huán)境下呈現(xiàn)著明顯的‘當(dāng)?shù)亍卣??！编l(xiāng)村教育不能沒有“根”，其“根”就在鄉(xiāng)村，離開了鄉(xiāng)村空間就不是鄉(xiāng)村教育了，其最大的特色即是“鄉(xiāng)土性”。要充分利用鄉(xiāng)村空間的未來發(fā)展可能性，注重鄉(xiāng)村物理空間、人文空間、市場空間及社會心理空間的有機結(jié)合，創(chuàng)新性地建構(gòu)鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性特色。二是關(guān)注鄉(xiāng)村教育文化的再生。文化只有內(nèi)生才具有生命力，缺乏內(nèi)在“根基”的文化注定走向衰落。鄉(xiāng)村教育要在吸收“城市中心主義”文化有機內(nèi)核的同時，必須發(fā)展再生出符合鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵的文化，比如，鄉(xiāng)村學(xué)校課程要在統(tǒng)籌國家課程的基礎(chǔ)上，積極建構(gòu)體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的課程體系。三是重視鄉(xiāng)村教師隊伍的塑造。塑造優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證。一方面，在“優(yōu)先戰(zhàn)略”基礎(chǔ)上增加“優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教師戰(zhàn)略”，把發(fā)展鄉(xiāng)村教師放在“雙優(yōu)先戰(zhàn)略”中突出的位置；另一方面，在鄉(xiāng)村教師職稱評審、待遇提升、地位提高、成長空間拓寬、生活環(huán)境營造等方面真正體現(xiàn)“優(yōu)先戰(zhàn)略”內(nèi)涵。在我國城市獲得更多“傾斜性”發(fā)展的今天，從城市反哺鄉(xiāng)村發(fā)展的角度而言，也應(yīng)該創(chuàng)造條件選派最好的教師支持發(fā)展鄉(xiāng)村教育，讓這些最好的教師不是“去鄉(xiāng)土化”，而是“再鄉(xiāng)土化”，真正提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量水平，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展。
（三）以“城—鄉(xiāng)連續(xù)性發(fā)展”為方法論，不斷凸顯“教育本位”，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育現(xiàn)代化一體化發(fā)展
新型城鎮(zhèn)化建設(shè)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是城鄉(xiāng)一體化融合發(fā)展的“兩翼”，共同構(gòu)成我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會整體性發(fā)展的戰(zhàn)略舉措和實踐路徑?！笆澜绮o城—鄉(xiāng)二元的事；若有什么的話 ，那 就 是 城 — 鄉(xiāng) 連 續(xù) 性（urban-ruralcontinuum）?！背青l(xiāng)一體化融合發(fā)展的顯著表征是城鄉(xiāng)共生共榮的高質(zhì)量發(fā)展關(guān)系，是城鄉(xiāng)“二元對立”的社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“二元消解”的整體融合發(fā)展的狀態(tài)。過去，鄉(xiāng)村為城市現(xiàn)代化發(fā)展做出了應(yīng)有的貢獻，今天乃至未來，城市理應(yīng)反哺鄉(xiāng)村，共同推進社會現(xiàn)代化發(fā)展。故而，城鄉(xiāng)教育也應(yīng)該統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，走向優(yōu)質(zhì)協(xié)同差異化發(fā)展，在鄉(xiāng)村教育被城鎮(zhèn)化之時，城鎮(zhèn)教育也要主動吸納、銜接、幫扶鄉(xiāng)村教育，既不能再現(xiàn)“過度教育城鎮(zhèn)化”現(xiàn)象，也要避免“鄉(xiāng)村教育空心化”現(xiàn)象。
“就教育實質(zhì)而言，實際上并沒有鄉(xiāng)村與城市之別，只有教育與非教育、好教育與壞教育之分?！睂崿F(xiàn)城鄉(xiāng)教育現(xiàn)代化發(fā)展需要不斷消弭人為形成的城鄉(xiāng)“二元對立”的教育發(fā)展不均衡、不對等狀態(tài)。首先，創(chuàng)新城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的思維觀念。一方面需要有城鎮(zhèn)教育“鄉(xiāng)村化”發(fā)展思維。要以一種科學(xué)與人文相互辯證的思維設(shè)計和調(diào)整教育發(fā)展思路，要求城鎮(zhèn)教育中滲透鄉(xiāng)村元素，讓城鎮(zhèn)教育發(fā)展不失鄉(xiāng)村的美質(zhì)。另一方面也需要有鄉(xiāng)村教育“城鎮(zhèn)化”發(fā)展意識。在當(dāng)前城鎮(zhèn)化發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村教育既要主動適應(yīng)“被城鎮(zhèn)化”發(fā)展的不適，也要提質(zhì)增效，深化鄉(xiāng)村教育的發(fā)展內(nèi)涵與提升發(fā)展質(zhì)量，主動與城鎮(zhèn)教育有機銜接。其次，創(chuàng)新城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的體制機制。2018 年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于建立健全基本公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)體系的指導(dǎo)意見》指出，“要建立健全基本公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)體系，規(guī)范中央與地方支出責(zé)任分擔(dān)方式，推進城鄉(xiāng)區(qū)域基本公共服務(wù)制度統(tǒng)一。”教育尤其是義務(wù)教育作為基本公共服務(wù)對象，需要在體制機制上突破城鄉(xiāng)“二元對立”狀態(tài)，改變過去城市中心、城市優(yōu)先發(fā)機制，建立“上下統(tǒng)一、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、多方參與、協(xié)同發(fā)展”的教育管理機制，以標(biāo)準(zhǔn)化手段優(yōu)化教育資源配置、明確權(quán)責(zé)關(guān)系、規(guī)范服務(wù)流程、提升服務(wù)質(zhì)量。再次，建立城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的差序格局。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展并不是要求城鄉(xiāng)教育“同樣化”發(fā)展，而是要在尊重差異的基礎(chǔ)上，凸顯城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村教育的特色化發(fā)展，最終形成“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的城鄉(xiāng)教育整體高質(zhì)量和諧發(fā)展的局面，讓教育真正造福于民。
來源|《教育研究》2021年第10期
作者|徐金海（中國教科院基礎(chǔ)教育研究所研究員）